Citizens UK, un grupo que dinamiza a las comunidades de todo el territorio nacional, acaba de publicar un informe de investigación sobre las repercusiones que está teniendo la Política de entorno hostil hacia la inmigración en el día a día de las escuelas, las familias y los niños y niñas que carecen de la ciudadanía pero residen en el Reino Unido.

La política de entorno hostil hacia la inmigración fue introducida por la ministra del Interior, Theresa May, en 2012, con el objetivo de hacer insoportable la vida de las personas que carecían de la "documentación adecuada", hasta obligarlas a abandonar el Reino Unido. Para ello se procedió a imponer multas a los arrendadores que alquilaban sus propiedades a migrantes indocumentados; a pedir al personal médico que denunciara a los migrantes sin documentos ante el Ministerio del Interior, y a amenazar con multar a los empleadores que contrataran a migrantes sin documentos. La Política de entorno hostil hacia la inmigración afecta no solo a los inmigrantes indocumentados que viven en el Reino Unido, también al resto de los migrantes, además de a muchas personas y familias, en particular de color y de minorías étnicas, que llevan viviendo en el Reino Unido durante toda su vida. 

Desde enero de 2019, los estudiantes universitarios del Instituto de Educación de la UCL vienen colaborando con Citizens UK, junto con el personal y los estudiantes de seis escuelas de primaria y secundaria y de enseñanza secundaria superior de Londres, para llevar a cabo un proyecto de investigación aplicada sobre las repercusiones de la política de entorno hostil en estas escuelas, en sus estudiantes, familias y personal. La investigación combina la educación (desarrollo de talleres para aprender juntos sobre la política de entorno hostil), la investigación (escuchar las experiencias y opiniones del alumnado, docentes y familias) y la acción (desarrollar colectivamente ideas para abordar los perjuicios de la política de entorno hostil). 

Como se destaca este informe preliminar, la investigación revela que el entorno hostil está teniendo un impacto significativo y negativo que están padeciendo las escuelas, los niños y las niñas sin ciudadanía y sus familias, además de los docentes y los equipos de la dirección escolar. Esta política socava el derecho de todos los niños y las niñas a una educación igualitaria y de calidad en las escuelas de todo el Reino Unido. 

Descargar el informe preliminar de la investigación aplicada:  “Forgotten People. How the hostile environment impacts schools and children’s wellbeing” (Gente olvidada. Cómo la política de entorno hostil repercute en las escuelas y en el bienestar de los niños y las niñas).

El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM) 2020 sobre inclusión y educación cubrirá todos estos factores por separado, identificando aquellos que contribuyan a la plena inclusión o a la exclusión de los estudiantes, y que ayuden a equilibrar los resultados para todos. Pero el papel central de los docentes a la hora de integrar a estudiantes con distintos orígenes y capacidades resulta evidente – y ya quedó patente en el contexto del informe de 2019, Construyendo puentes, no muros, centrado en la migración y los desplazamientos.

En nuestra investigación del año pasado, aprendimos que la diversidad socio-económica, étnica y cultural es cada vez mayor, con la consiguiente diversidad en las necesidades de los potenciales alumnos. La Encuesta Internacional sobre la Enseñanza y Aprendizaje de la OCDE (TALIS, por sus siglas en inglés) de 2018 mostraba que el porcentaje de docentes con clases donde la lengua materna de más del 10% de los alumnos era distinta del idioma de enseñanza iba del 2% en Japón y Hungría al 50% en los Emiratos Árabes Unidos, 58% en Singapur y hasta el 62% en Sudáfrica. 

Pero no muchos docentes están formados para hacer frente a semejante diversidad. En los países de la OCDE, en promedio, poco más de una tercera parte de los docentes (35%) indicaron que su educación o formación docente formal cubría la enseñanza en entornos multiculturales o multilingües. El porcentaje varía entre el 70% o más docentes que recibieron ese tipo de capacitación en Estados Unidos, Singapur o Nueva Zelanda, por ejemplo, a menos del 25% en Francia, Eslovenia, Hungría y la República Checa. Pero incluso cuando recibieron tal formación, apenas una cuarta parte de ellos consideraban estar bien o muy bien preparados para enseñar en ese tipo de entornos.

Una revisión de la formación inicial y continua de los docentes sobre la diversidad en 49 países reveló que apenas poco más del 30% de los programas eran supervisados, aportados o financiados por el Estado. El resto provenía de universidades, sindicatos de docentes y organizaciones no gubernamentales o privadas. Alrededor del 63% de los programas gubernamentales, pero rara vez alguno de los otros, tenían carácter obligatorio. Además, los programas en general hacen hincapié en los conocimientos generales más que en la pedagogía práctica. Tan solo uno de cada cinco docentes está capacitado para prever y resolver conflictos interculturales, o conoce los tratamientos psicológicos y las posibilidades de remitir a los alumnos necesitados a otras fuentes de ayuda, algo muy necesario en muchos casos, como demostraría otro reciente informe.  

Si los docentes no reciben la formación necesaria, no estarán capacitados para re-orientar su pedagogía de un enfoque centrado en el docente a uno centrado en el alumno. Esto requiere que los programas sean flexibles; su intensidad, contenido y calendario deben adaptarse a las necesidades y los contextos de cada persona. Por ejemplo, entre las competencias que se requieren para enseñar a migrantes están la capacidad de utilizar materiales que reflejen los problemas cotidianos que enfrentan los migrantes, y el conocimiento de métodos de enseñanza del idioma de forma oral a adultos con bajo nivel de alfabetización. Los docentes deben también ser conscientes de que el dominio del primer idioma influye en la adquisición de conocimientos básicos de un segundo idioma. 

Además de los conocimientos y las competencias, reviste igual importancia el tono en que se imparte la enseñanza. Es por ello que la motivación y el compromiso de los directores de escuela y los docentes en relación con la educación inclusiva son esenciales y no deben darse por sentados, incluso en los sistemas en que existe formación de docentes en materia de inclusión. En ningún caso podrá conseguirse la inclusión en la educación sin disponer de docentes con actitudes, prácticas y valores inclusivos; sin el compromiso de los docentes a convertirse en motor del cambio y los defensores de un cambio de paradigma.

Asegurarse de que los más vulnerables puedan asistir a la escuela y completar su escolarización apenas constituye el primer paso hacia la inclusión. El principal desafío para su plena inclusión es ofrecerles una educación de calidad que garantice la prevención de prejuicios, estereotipos y discriminación. No obstante, el paso a un sistema educativo inclusivo tiene considerables implicaciones. Requiere una estrategia que cubra una gran variedad de intervenciones, desde enfoques pedagógicos o relacionados con los planes de estudios, a los libros de texto y, especialmente, la preparación y el apoyo brindados a los docentes. Esperamos tener ocasión de explorar estas cuestiones en mayor profundidad en el transcurso del próximo año, durante el desarrollo del Informe GEM 2020, y contamos con el apoyo de los docentes y las organizaciones que los representan para transmitir sus mensajes con ocasión de su lanzamiento en marzo del próximo año.

Anna Cristina D'Addio es analista superior de políticas en el equipo del Informe GEM de la UNESCO desde marzo de 2017. Antes de ocupar ese puesto, Anna había trabajado en la OCDE en una amplia gama de cuestiones, como educación financiera y alfabetización, desigualdad, pobreza, transmisión intergeneracional de la educación, envejecimiento, protección social, o el enfoque del ciclo de la vida en el contexto de las políticas sociales. Antes de trabajar para la OCDE, había sido profesora investigadora de microeconometría aplicada a cuestiones relativas al mercado laboral y la educación.

El equipo del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo ha publicado un nuevo documento de política relacionado con el tema del informe de este año sobre la migración y el desplazamiento, titulado “La educación como sanación: superar el trauma del desplazamiento a través del aprendizaje social y emocional”.
“Las condiciones en las que los migrantes y refugiados deben abandonar sus hogares y sus países de origen pueden ser extremadamente traumáticas. Incluso aquellos que tienen la suerte de encontrar un santuario se enfrentan a menudo a nuevas dificultades o a discriminación en sus comunidades de acogida que pueden exacerbar su vulnerabilidad. Las experiencias traumáticas pueden causar efectos físicos, emocionales y cognitivos a largo plazo. Esto puede ser particularmente perjudicial cuando se experimenta durante períodos sensibles del desarrollo cerebral” (Teicher, 2018).

Sin embargo, incluso en momentos críticos del desarrollo cerebral, los efectos de las experiencias traumáticas pueden abordarse con un tratamiento médico adecuado y un entorno receptivo (Weder y Kaufman, 2011). El acceso a la atención médica especializada puede constituir un desafío para las poblaciones afectadas por el trauma del desplazamiento. En tales situaciones, las escuelas pueden poner en contacto a profesionales de la salud, comunidades, docentes, padres y estudiantes (Vostanis, 2016). En contextos de escasos recursos, la falta de instalaciones de salud supone que los docentes pueden ser los únicos profesionales que las familias afectadas puedan encontrar y las intervenciones de apoyo psicosocial pueden tener lugar en las escuelas (Fazel y Betancourt, 2018; Munz y Melcop, 2018). Esto sucede a pesar del hecho de que los propios docentes puedan necesitar apoyo.

La educación puede estimular la resiliencia, nutrir el desarrollo social y emocional de los alumnos y dar esperanzas de futuro a los niños y las comunidades. Puede ayudar a las comunidades a reconstruirse, al permitir la superación de parte del trauma y, por lo tanto, fomentar la cohesión social, la reconciliación y la construcción de la paz a largo plazo (Nicolai, 2009; Novelli y Smith, 2011). Las escuelas pueden ayudar a los niños migrantes y refugiados a superar el trauma a través del apoyo psicosocial integrado en las intervenciones de aprendizaje social y emocional, que les permite desarrollar la autoestima, la resiliencia y habilidades de regulación emocional, y les enseña a entablar relaciones basadas en la confianza con los demás (Betancourt et al., 2013).

Este documento analiza las intervenciones educativas formales y no formales, especialmente las que se centran en el aprendizaje social y emocional, como enfoque prometedor para brindar un apoyo psicosocial que mitigue los efectos negativos del trauma en los migrantes y refugiados. El estudio abarca los contextos de emergencia, así como los contextos comunitarios en los que eventualmente se instalan los niños migrantes y refugiados. El documento aborda el acceso y el entorno del aprendizaje; el contenido de la enseñanza y el aprendizaje tanto para los niños como para sus padres; y el papel que pueden desempeñar los docentes y demás profesionales.

El documento de política puede descargarse aquí (en inglés). 

En su visita de dos días al Centro de Acogida de Refugiados de la isla de Samos, el consejo ejecutivo de la federación griega de docentes de primaria (DOE) observó que sus condiciones eran absolutamente decepcionantes, inaceptables y misérables.

El campo, que tiene una capacidad de albergar a apenas 800 refugiados, acoge actualmente a al menos 3.805 residentes, según fuentes oficiales. Sin embargo, esta cifra es fuertemente cuestionada por otras fuentes fiables, que estiman que el número de residentes se aproxima a seis mil. Hay un total de 813 niños, el 75% de los cuales son menores de 12 años.

El consejo tomó nota de que la guardería infantil, que acoge a 25 niños en una clase, funciona en unas condiciones indescriptibles –destaca en particular la ausencia de un inodoro y de material didáctico básico– gracias al gran esfuerzo que realiza el personal.

Se realizaron reuniones y visitas a escuelas con los sindicatos de la educación locales, especialmente en aquellas escuelas que tienen clases de acogida para los niños refugiados. El consejo discutió con los docentes los graves problemas cotidianos con los que se enfrentan tanto el personal como los estudiantes, así como los desafortunados acontecimientos relacionados con la reacción de los lugareños, que a veces renuncian a enviar a sus hijos a la escuela debido a la presencia de los niños refugiados. También se llevaron a cabo reuniones productivas con los padres y otras instituciones. Estas reuniones pusieron de manifiesto, nuevamente, la ineficacia del gobierno para encontrar soluciones a esta trágica situación en relación con los problemas de salud, sociales y educativos.

El consejo condenó enérgicamente cualquier comportamiento agresivo dirigido contra los docentes o los padres que quieran defender los derechos educativos de todos los niños, tanto griegos como refugiados.

Esta visita demostró una vez más el ya conocido y ampliamente reconocido papel crucial que desempeñan los docentes, quienes, con un increíble entusiasmo y sacrificio, y sin contar con un apoyo verdadero, crean indudablemente, a través de su trabajo, “un oasis en medio de la agitación”.

Por Juan Luis Aróstegui y Begoña López.

El fenómeno de la inmigración se ha convertido en el epicentro del debate político en todo el llamado mundo occidental. Tanto es así que muchos historiadores  y politólogos no dudan en calificar al siglo XXI como la “era de la inmigración”. A pesar de que los movimiento migratorios han sido consustanciales al desarrollo de la especie humana durante toda su historia, el cambio cuantitativo, y en especial cualitativo considerando que el perfil de las personas que han iniciado un proyecto migratorio ha ido variando en el tiempo, experimentado como consecuencia del nuevo contexto político y social marcado por la globalización, ha supuesto una irrupción en el debate en todos los ámbitos de la “ordenada” civilización democrática que aún no hemos sido capaces de asimilar.  No solo hablamos de cambios políticos y económicos, también ideológicos e incluso psicológicos. El modo en que se debe gestionar la inmigración es hoy el debate por excelencia en todos los rincones de Europa. Una causa que divide apasionadamente a quienes la consideran un derecho (y que como tal hay que permitirla) y quienes piensan que es un favor (y en consecuencia hay que restringirla). No exageramos si afirmamos que Europa vive, en estos momentos, obsesionada por la inmigración.
Lo cierto es que, más allá de la opinión que sobre este asunto tenga cada cual, es una realidad con la que convivimos. Nuestros pueblos y ciudades son cada vez más heterogéneos. Los flujos migratorios crecen en volumen e intensidad de una manera imparable. Vivimos en el tiempo de la movilidad. Y esta es una característica que todo lo impregna y todo lo condiciona. La educación, también.

Partimos de la consideración de que la educación es un derecho universal que una sociedad democrática debe garantizar de manera efectiva a todos los niños y niñas independientemente de su procedencia, situación administrativa o condiciones sociales. Donde haya un niño o una niña, tiene que haber un  maestro o una maestra. Debemos asumirlo como un axioma. Desde una perspectiva estrictamente pedagógica no es posible supeditar este principio a otros argumentos de naturaleza política o jurídica. Nuestra obligación es exigir a las administraciones públicas, en todos los ámbitos, hacer efectivo el derecho a la educación, sin excepciones, sin exclusiones, sin restricciones.

Esta afirmación nos lleva a un debate no menor en el ámbito puramente didáctico. Los sistemas educativos, como el nuestro, están concebidos desde la premisa de la estabilidad y son, en consecuencia, extremadamente rígidos. Se diseña una trayectoria que todo individuo plenamente integrado en la sociedad recorre con variaciones insignificantes (acaso alguna variación de domicilio). Sin embargo cabe preguntarse si el sistema está preparado para dar una respuesta a realidades dispersas, inconexas, puntuales o fragmentadas.  Porque garantizar el derecho a la educación no es “sentar a un niño o una niña en un pupitre”, sino tener diseñado un proceso de enseñanza aprendizaje adecuado a las características de cada individuo. ¿Podemos considerar que estamos educando a un alumno que llega a nuestro país con trece años, sin conocer el idioma y sin un bagaje previo sentándolo en un aula de tercero de Educación Secundaria Obligatoria?

La nueva realidad en la que nos desenvolvemos nos exige un esfuerzo por redefinir principios, objetivos, métodos y procedimientos, para flexibilizar el sistema educativo en consonancia con una sociedad en plena transmutación.

El reto al que nos enfrentamos es el de saber definir qué enseñar a cada alumno o alumna en cada momento, siendo conscientes de que los periodos de aprendizaje son muy diversos y cambiantes. La enseñanza del siglo XXI necesita una revolución pedagógica en todos los sentidos. No será fácil ni rápido. Pero es un compromiso que ninguna persona comprometida con la educación puede rehuir. Para ello es preciso impulsar una movilización en toda regla. Apelando a la conciencia de la ciudadanía; reivindicando ante el poder político; proponiendo en todos los foros educativos;  innovando en todas las aulas y defendiendo, siempre, el derecho a la educación como un valor esencial e irrenunciable de la democracia.

En nuestro país, en estos momentos, existen miles de niños y niñas privados de un puesto escolar; pero también se cuentan por miles quienes estando formalmente escolarizados, no lo están porque el sistema no les ofrece una respuesta educativa adecuada a sus necesidades. No debemos tolerar que el debate general sobre la inmigración intoxique el ámbito educativo, en el que no cabe ni cuestionar derechos, ni diferenciar personas.

Los fundamentos de esta educación son los Derechos Humanos y especialmente los Derechos de la Infancia. En este sentido, hemos venido trabajando CCOO y la Internacional de la Educación, con varios proyectos centrados en la educación, la protección internacional y la construcción de la paz, para garantizar una educación sin exclusiones e identificar cuáles son los principios que sustentan este modelo educativo recogidos en un Decálogo:

  1. Todas las niñas y todos los niños son competentes para aprender. Entendemos que se garantiza a todos ellos este derecho.
  2. El respeto a las diferencias como valor exige tener en cuenta las peculiaridades personales. Entendiendo esto, no sólo como igualdad de oportunidades, sino como igualdad de desarrollo de las competencias cognitivas y culturales, es decir, oportunidades equivalentes. El concepto de equidad añade precisión al concepto de igualdad.
  3. El aula como comunidad de convivencia y aprendizajes, como espacio educativo, se genera cuando se da un intercambio de significados y comportamientos, de recuerdos y experiencias, de sentimientos y emociones, de normas y valores, configurándose un espacio cultural y una organización, entre el profesorado y el alumnado, con pretensiones comunes y con el deseo de entenderse y respetarse.
  4. El trabajo cooperativo y solidario es una necesidad sentida por el grupo clase para aprender juntos.  
  5. La curiosidad epistemológica, el interés y las ideas previas como origen del conocimiento desde la edad más temprana les permitirá aprender a pensar.
  6. El método de proyectos de investigación nos aleja de la enseñanza transmisiva y basada en los libros de texto y nos introduce en la construcción social del conocimiento: co-construcción. Es una manera de aprender a aprender en cooperación.
  7. El error es fuente de aprendizajes. Las niñas y los niños deben aprender a argumentar sus certezas y sus errores, así como a tomar conciencia de que el error es fuente de conocimiento.
  8. El profesorado es la pieza clave en la escuela pública. Requiere estar bien preparado científica y humanamente. Estas competencias profesionales docentes no solo se adquieren en la formación inicial, sino que es un continuum con la formación permanente, donde la reflexión compartida entre docentes mejora su práctica: investigación-acción cooperativa formativa. La calidad de un sistema educativo radica en la calidad de su profesorado.
  9. Respecto al papel de la evaluación, no es calificación, es un encuentro entre el profesorado y el alumnado con la intención de aprender uno del otro donde se hace una valoración sobre la calidad de lo que se ha aprendido o sobre la ausencia de lo que debería haberse aprendido. En este proceso el profesorado aprende para conocer y mejorar sus prácticas educativas y el alumnado aprende de los asesoramientos del profesorado y mejora su curiosidad para seguir aprendiendo.
  10. Y, por último, el papel de las familias es la corresponsabilidad educativa. Además de ser un motivo ejemplar de convivencia para el alumnado, es un encuentro entre familias y profesorado, donde unos van a aprender de los otros y todos van a aprender juntos a comprender y valorar el papel que a cada cual les corresponde en la educación en la construcción de una sociedad culta, solidaria, cooperativa, respetuosa con la diversidad, acogedora, justa, pacífica y democrática.

Juan Luis Aróstegui es el Secretario General de CCOO Ceuta.
Begoña López coordina los proyectos para personas refugiadas y migrantes en España en FECCOO.