El equipo del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo ha publicado un nuevo documento de política relacionado con el tema del informe de este año sobre la migración y el desplazamiento, titulado “La educación como sanación: superar el trauma del desplazamiento a través del aprendizaje social y emocional”.
“Las condiciones en las que los migrantes y refugiados deben abandonar sus hogares y sus países de origen pueden ser extremadamente traumáticas. Incluso aquellos que tienen la suerte de encontrar un santuario se enfrentan a menudo a nuevas dificultades o a discriminación en sus comunidades de acogida que pueden exacerbar su vulnerabilidad. Las experiencias traumáticas pueden causar efectos físicos, emocionales y cognitivos a largo plazo. Esto puede ser particularmente perjudicial cuando se experimenta durante períodos sensibles del desarrollo cerebral” (Teicher, 2018).

Sin embargo, incluso en momentos críticos del desarrollo cerebral, los efectos de las experiencias traumáticas pueden abordarse con un tratamiento médico adecuado y un entorno receptivo (Weder y Kaufman, 2011). El acceso a la atención médica especializada puede constituir un desafío para las poblaciones afectadas por el trauma del desplazamiento. En tales situaciones, las escuelas pueden poner en contacto a profesionales de la salud, comunidades, docentes, padres y estudiantes (Vostanis, 2016). En contextos de escasos recursos, la falta de instalaciones de salud supone que los docentes pueden ser los únicos profesionales que las familias afectadas puedan encontrar y las intervenciones de apoyo psicosocial pueden tener lugar en las escuelas (Fazel y Betancourt, 2018; Munz y Melcop, 2018). Esto sucede a pesar del hecho de que los propios docentes puedan necesitar apoyo.

La educación puede estimular la resiliencia, nutrir el desarrollo social y emocional de los alumnos y dar esperanzas de futuro a los niños y las comunidades. Puede ayudar a las comunidades a reconstruirse, al permitir la superación de parte del trauma y, por lo tanto, fomentar la cohesión social, la reconciliación y la construcción de la paz a largo plazo (Nicolai, 2009; Novelli y Smith, 2011). Las escuelas pueden ayudar a los niños migrantes y refugiados a superar el trauma a través del apoyo psicosocial integrado en las intervenciones de aprendizaje social y emocional, que les permite desarrollar la autoestima, la resiliencia y habilidades de regulación emocional, y les enseña a entablar relaciones basadas en la confianza con los demás (Betancourt et al., 2013).

Este documento analiza las intervenciones educativas formales y no formales, especialmente las que se centran en el aprendizaje social y emocional, como enfoque prometedor para brindar un apoyo psicosocial que mitigue los efectos negativos del trauma en los migrantes y refugiados. El estudio abarca los contextos de emergencia, así como los contextos comunitarios en los que eventualmente se instalan los niños migrantes y refugiados. El documento aborda el acceso y el entorno del aprendizaje; el contenido de la enseñanza y el aprendizaje tanto para los niños como para sus padres; y el papel que pueden desempeñar los docentes y demás profesionales.

El documento de política puede descargarse aquí (en inglés). 

En su visita de dos días al Centro de Acogida de Refugiados de la isla de Samos, el consejo ejecutivo de la federación griega de docentes de primaria (DOE) observó que sus condiciones eran absolutamente decepcionantes, inaceptables y misérables.

El campo, que tiene una capacidad de albergar a apenas 800 refugiados, acoge actualmente a al menos 3.805 residentes, según fuentes oficiales. Sin embargo, esta cifra es fuertemente cuestionada por otras fuentes fiables, que estiman que el número de residentes se aproxima a seis mil. Hay un total de 813 niños, el 75% de los cuales son menores de 12 años.

El consejo tomó nota de que la guardería infantil, que acoge a 25 niños en una clase, funciona en unas condiciones indescriptibles –destaca en particular la ausencia de un inodoro y de material didáctico básico– gracias al gran esfuerzo que realiza el personal.

Se realizaron reuniones y visitas a escuelas con los sindicatos de la educación locales, especialmente en aquellas escuelas que tienen clases de acogida para los niños refugiados. El consejo discutió con los docentes los graves problemas cotidianos con los que se enfrentan tanto el personal como los estudiantes, así como los desafortunados acontecimientos relacionados con la reacción de los lugareños, que a veces renuncian a enviar a sus hijos a la escuela debido a la presencia de los niños refugiados. También se llevaron a cabo reuniones productivas con los padres y otras instituciones. Estas reuniones pusieron de manifiesto, nuevamente, la ineficacia del gobierno para encontrar soluciones a esta trágica situación en relación con los problemas de salud, sociales y educativos.

El consejo condenó enérgicamente cualquier comportamiento agresivo dirigido contra los docentes o los padres que quieran defender los derechos educativos de todos los niños, tanto griegos como refugiados.

Esta visita demostró una vez más el ya conocido y ampliamente reconocido papel crucial que desempeñan los docentes, quienes, con un increíble entusiasmo y sacrificio, y sin contar con un apoyo verdadero, crean indudablemente, a través de su trabajo, “un oasis en medio de la agitación”.

Por Juan Luis Aróstegui y Begoña López.

El fenómeno de la inmigración se ha convertido en el epicentro del debate político en todo el llamado mundo occidental. Tanto es así que muchos historiadores  y politólogos no dudan en calificar al siglo XXI como la “era de la inmigración”. A pesar de que los movimiento migratorios han sido consustanciales al desarrollo de la especie humana durante toda su historia, el cambio cuantitativo, y en especial cualitativo considerando que el perfil de las personas que han iniciado un proyecto migratorio ha ido variando en el tiempo, experimentado como consecuencia del nuevo contexto político y social marcado por la globalización, ha supuesto una irrupción en el debate en todos los ámbitos de la “ordenada” civilización democrática que aún no hemos sido capaces de asimilar.  No solo hablamos de cambios políticos y económicos, también ideológicos e incluso psicológicos. El modo en que se debe gestionar la inmigración es hoy el debate por excelencia en todos los rincones de Europa. Una causa que divide apasionadamente a quienes la consideran un derecho (y que como tal hay que permitirla) y quienes piensan que es un favor (y en consecuencia hay que restringirla). No exageramos si afirmamos que Europa vive, en estos momentos, obsesionada por la inmigración.
Lo cierto es que, más allá de la opinión que sobre este asunto tenga cada cual, es una realidad con la que convivimos. Nuestros pueblos y ciudades son cada vez más heterogéneos. Los flujos migratorios crecen en volumen e intensidad de una manera imparable. Vivimos en el tiempo de la movilidad. Y esta es una característica que todo lo impregna y todo lo condiciona. La educación, también.

Partimos de la consideración de que la educación es un derecho universal que una sociedad democrática debe garantizar de manera efectiva a todos los niños y niñas independientemente de su procedencia, situación administrativa o condiciones sociales. Donde haya un niño o una niña, tiene que haber un  maestro o una maestra. Debemos asumirlo como un axioma. Desde una perspectiva estrictamente pedagógica no es posible supeditar este principio a otros argumentos de naturaleza política o jurídica. Nuestra obligación es exigir a las administraciones públicas, en todos los ámbitos, hacer efectivo el derecho a la educación, sin excepciones, sin exclusiones, sin restricciones.

Esta afirmación nos lleva a un debate no menor en el ámbito puramente didáctico. Los sistemas educativos, como el nuestro, están concebidos desde la premisa de la estabilidad y son, en consecuencia, extremadamente rígidos. Se diseña una trayectoria que todo individuo plenamente integrado en la sociedad recorre con variaciones insignificantes (acaso alguna variación de domicilio). Sin embargo cabe preguntarse si el sistema está preparado para dar una respuesta a realidades dispersas, inconexas, puntuales o fragmentadas.  Porque garantizar el derecho a la educación no es “sentar a un niño o una niña en un pupitre”, sino tener diseñado un proceso de enseñanza aprendizaje adecuado a las características de cada individuo. ¿Podemos considerar que estamos educando a un alumno que llega a nuestro país con trece años, sin conocer el idioma y sin un bagaje previo sentándolo en un aula de tercero de Educación Secundaria Obligatoria?

La nueva realidad en la que nos desenvolvemos nos exige un esfuerzo por redefinir principios, objetivos, métodos y procedimientos, para flexibilizar el sistema educativo en consonancia con una sociedad en plena transmutación.

El reto al que nos enfrentamos es el de saber definir qué enseñar a cada alumno o alumna en cada momento, siendo conscientes de que los periodos de aprendizaje son muy diversos y cambiantes. La enseñanza del siglo XXI necesita una revolución pedagógica en todos los sentidos. No será fácil ni rápido. Pero es un compromiso que ninguna persona comprometida con la educación puede rehuir. Para ello es preciso impulsar una movilización en toda regla. Apelando a la conciencia de la ciudadanía; reivindicando ante el poder político; proponiendo en todos los foros educativos;  innovando en todas las aulas y defendiendo, siempre, el derecho a la educación como un valor esencial e irrenunciable de la democracia.

En nuestro país, en estos momentos, existen miles de niños y niñas privados de un puesto escolar; pero también se cuentan por miles quienes estando formalmente escolarizados, no lo están porque el sistema no les ofrece una respuesta educativa adecuada a sus necesidades. No debemos tolerar que el debate general sobre la inmigración intoxique el ámbito educativo, en el que no cabe ni cuestionar derechos, ni diferenciar personas.

Los fundamentos de esta educación son los Derechos Humanos y especialmente los Derechos de la Infancia. En este sentido, hemos venido trabajando CCOO y la Internacional de la Educación, con varios proyectos centrados en la educación, la protección internacional y la construcción de la paz, para garantizar una educación sin exclusiones e identificar cuáles son los principios que sustentan este modelo educativo recogidos en un Decálogo:

  1. Todas las niñas y todos los niños son competentes para aprender. Entendemos que se garantiza a todos ellos este derecho.
  2. El respeto a las diferencias como valor exige tener en cuenta las peculiaridades personales. Entendiendo esto, no sólo como igualdad de oportunidades, sino como igualdad de desarrollo de las competencias cognitivas y culturales, es decir, oportunidades equivalentes. El concepto de equidad añade precisión al concepto de igualdad.
  3. El aula como comunidad de convivencia y aprendizajes, como espacio educativo, se genera cuando se da un intercambio de significados y comportamientos, de recuerdos y experiencias, de sentimientos y emociones, de normas y valores, configurándose un espacio cultural y una organización, entre el profesorado y el alumnado, con pretensiones comunes y con el deseo de entenderse y respetarse.
  4. El trabajo cooperativo y solidario es una necesidad sentida por el grupo clase para aprender juntos.  
  5. La curiosidad epistemológica, el interés y las ideas previas como origen del conocimiento desde la edad más temprana les permitirá aprender a pensar.
  6. El método de proyectos de investigación nos aleja de la enseñanza transmisiva y basada en los libros de texto y nos introduce en la construcción social del conocimiento: co-construcción. Es una manera de aprender a aprender en cooperación.
  7. El error es fuente de aprendizajes. Las niñas y los niños deben aprender a argumentar sus certezas y sus errores, así como a tomar conciencia de que el error es fuente de conocimiento.
  8. El profesorado es la pieza clave en la escuela pública. Requiere estar bien preparado científica y humanamente. Estas competencias profesionales docentes no solo se adquieren en la formación inicial, sino que es un continuum con la formación permanente, donde la reflexión compartida entre docentes mejora su práctica: investigación-acción cooperativa formativa. La calidad de un sistema educativo radica en la calidad de su profesorado.
  9. Respecto al papel de la evaluación, no es calificación, es un encuentro entre el profesorado y el alumnado con la intención de aprender uno del otro donde se hace una valoración sobre la calidad de lo que se ha aprendido o sobre la ausencia de lo que debería haberse aprendido. En este proceso el profesorado aprende para conocer y mejorar sus prácticas educativas y el alumnado aprende de los asesoramientos del profesorado y mejora su curiosidad para seguir aprendiendo.
  10. Y, por último, el papel de las familias es la corresponsabilidad educativa. Además de ser un motivo ejemplar de convivencia para el alumnado, es un encuentro entre familias y profesorado, donde unos van a aprender de los otros y todos van a aprender juntos a comprender y valorar el papel que a cada cual les corresponde en la educación en la construcción de una sociedad culta, solidaria, cooperativa, respetuosa con la diversidad, acogedora, justa, pacífica y democrática.

Juan Luis Aróstegui es el Secretario General de CCOO Ceuta.
Begoña López coordina los proyectos para personas refugiadas y migrantes en España en FECCOO.

Por Manuel Crespo Nievas, José Miguel Megías Leyva y Begoña López Cuesta.

Comprometerse con el derecho a la educación de niñas y niños refugiados, desplazados a la fuerza, apátridas, solicitantes de protección internacional y migrantes, exige posicionarse por una escuela sin exclusiones, que tiene que ver no solo con la Didáctica y lo didáctico, con la investigación y la innovación educativa, sino con el mundo de los valores y la justicia social.  

Este es un desafío directo a las organizaciones sindicales, con vocación de liderar transformaciones en educación, en los centros educativos y sus contextos, apoyando al profesorado, capaz de arriesgar buscando soluciones individuales e innovadoras para atender la diversidad de su alumnado, a costa de pérdidas salariales, dedicación de horas extraordinarias no reconocidas o falta de una oferta de formación especializada a su alcance, entre otros.

El Proyecto Roma, no solo es un modelo educativo para la escuela pública, sino que es un compromiso moral con esta escuela, y con todo el alumnado, que día a día pierde su dignidad y no recibe respuesta a sus necesidades, y no nos referimos a la acepción de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo que recoge la normativa educativa, en España, respecto a la atención a la diversidad. No, no se atiende a las necesidades del alumnado etiquetando en función de sus peculiaridades y dificultades, sino ayudándole a aprender y a desarrollarse desde sus fortalezas, superando juntos y juntas, refiriéndonos a todas las personas del grupo clase, sus dificultades.

Es la historia de Abel [1] , junto con su grupo clase y su familia, y su tránsito, del que también nosotros como maestros, formamos parte, la vivida desde un paradigma tradicional, basado en diagnósticos para etiquetar alumnado, para ofrecer una pobre atención fuera del aula, que lejos de ayudarle a superar sus dificultades, las acrecientan y las hacen extensivas al ámbito de lo social, haciendo que Abel cada vez forme menos parte de su grupo de iguales.

Abel llegó a nuestro colegio, una pequeña escuela de la zona rural de Granada, cuando solo tenía 4 años, con un bagaje vital muy duro para tan corta edad, debido a una familia desestructurada.

Una vez superada la etapa de Educación Infantil, no sin dificultades, llegó a Educación Primaria, formando parte de un grupo de 15 estudiantes.

Al finalizar segundo de primaria, la tutora del grupo proponía la repetición del curso de cinco estudiantes, y como era de esperar, Abel estaba entre esos cinco.

El grupo, a grandes rasgos, era: dos alumnas de familias inmigrantes con desconocimiento del castellano, una alumna diagnosticada de altas capacidades intelectuales; Abel, diagnosticado con necesidades específicas de apoyo educativo por disfemia tónica inicial severa y capacidad intelectual límite, y una amplia variedad de dificultades de aprendizaje entre el resto del alumnado, además de un clima de convivencia insostenible por la falta constante de respeto, en la que se implicaban hasta las propias familias en las problemáticas de los niños y niñas.

Como equipo directivo, llevábamos tiempo analizando las dificultades de un gran número del alumnado de nuestro centro, y que no mejoraban con las medidas de atención a la diversidad articuladas en el caso de Abel, salir de clase al aula de Pedagogía Terapéutica, y recibir también fuera de su aula atención por parte de la especialista de Audición y lenguaje, sin que dichas intervenciones supusiesen una mejora a nivel de aprendizaje o desarrollo, e incrementando la separación entre Abel y su grupo.

Teníamos claro que no se podía responder a la diversidad desde la uniformidad, pero no contábamos con el modelo que nos ayudase a articular una respuesta adecuada que posibilitara una educación de éxito y calidad para todos y todas.

El Proyecto Roma daba respuesta a las cuestiones que planteábamos: crear comunidades de convivencia y aprendizajes entre todos los miembros de la comunidad educativa, valorando las diferencias de cada persona, como una riqueza de esa propia comunidad, y todo ello de forma cooperativa.
La diversidad entendida como algo que enriquece los procesos de enseñanza y aprendizaje, en la que todo el alumnado, refugiado o no, sean cuales sean sus peculiaridades, no es que sólo pueda aprender, sino que además de eso, es capaz de ayudar a aprender a otros.

Un sólido marco teórico y epistemológico: Luria, Vigotsky, Freire, Bruner, Dewey, Habermas, Maturana…, el saber por qué se hace lo que se hace, y las experiencias de los y las docentes que llevaban varios años trabajando con el modelo, nos reafirmó en que esta era la respuesta que nuestro centro necesitaba.
Como equipo directivo, nos comprometimos en la transformación y mejora de nuestro centro, y directamente con el grupo de Abel. Esto supuso hacerse cargo de la tutoría de este grupo en tercero, sin que ninguno de los cinco alumnos y alumnas propuestos a repetir lo hiciera, lo que conllevaba perder horas de función directiva, complemento salarial por cambiar de puesto de Secundaria a Primaria… y muchas horas de lecturas y desvelos.

Durante el primer curso trabajando bajo el modelo de Proyecto Roma, la Asamblea fue la estrategia que nos permitió llevar a cabo unas cuestiones previas muy sólidas, nos permitió conocernos en profundidad, tanto desde el ámbito individual como grupal, construir un clima de confianza en el que cada cual podía expresarse tal cual era, ya que las diferencias pasaron a ser consideradas un valor, algo que nos enriquecía como grupo. No perdíamos a Abel cuando salía para el apoyo, sino que todo el grupo, varias horas a la semana, se enriquecía con dos docentes en el aula, por lo que todos y todas podíamos aprender todo, si nos ayudábamos.

También aprendimos que el contexto es el cerebro (Luria, 1995), y como tal organizamos nuestra aula (Zona del pensar, zona del comunicar, zona de la afectividad y zona de la autonomía), y el proceso lógico de pensamiento de dicha organización, que después utilizaríamos para planificar posteriormente nuestros proyectos. Construimos las normas de clase, elaboradas y consensuadas por todos y todas, desprendidas de los pequeños desencuentros y dificultades que en las interacciones de nuestro día a día surgían, haciendo de nuestra clase un aula democrática, donde vivenciaban los valores, ya que estos no se enseñan, se viven o se niegan (Maturana, 1994) [2].  

Pasamos del yo al nosotros, a hacernos responsables no solo de nuestro aprendizaje, sino también del de nuestras compañeras y compañeros, conociendo cuales son nuestras dificultades, y articulando medidas para superarlas., Abel, no pocas veces desempeñó la responsabilidad de portavoz del grupo, ya que todos y todas entendían que era la que más le ayudaría a mejorar su dificultad al hablar, y no pensaban que si no exponía bien eso fuese a influir en la valoración del trabajo de su grupo, y que lo más importante era la mejora que podía suponer para Abel.

La mejora del grupo, tanto en los aprendizajes como en la convivencia era notoria, aún más asombroso en aquellos casos en los que el alumnado, como Abel, habían sido dados por desahuciados. Sin embargo, ahora comienza a ser considerado como igual por el resto del grupo, a respetar y ser respetado por sus compañeros y compañeras, a cumplir las normas de clase (con dificultad permanecía sentado más de cinco minutos), se produce el inicio de esa transformación personal y social que hasta entonces no conseguíamos.

Con la confianza y el apoyo de sus compañeros y compañeras, Abel fue elegido portavoz ante el colegio para representar a su grupo en la celebración del día del libro. La mejora en el habla de Abel fue tal, que consiguió enmudecer a todos los presentes, que esperaban un inevitable desastre.

Su evolución en el grupo fue mejorando poco a poco, hasta finalizar la etapa de educación primaria, prácticamente al nivel de sus compañeros y compañeras, pero sobre todo, consiguió convertirse en uno más del grupo, que trabajaba y respetaba, a todas las personas que tenía a su alrededor.

Se puede resaltar la importancia de este caso, no solo por la mejora individual provocada en Abel, que ha sido más que evidente, sino por la mejora del contexto en el que cada día este alumno tenía que "sobrevivir". 

Tras el cambio metodológico, este se convierte en un contexto enriquecedor para todos y todas, en el que se producen situaciones de aprendizaje constantemente.

El Proyecto Roma, como cambio y elemento enriquecedor de contextos educativos, nos ha ayudado a comprender que, respetando a cada persona con sus peculiaridades, éstas aprenden y nosotros aprendemos con ellas. Sería extraordinario que las niñas y niños, adolescentes y jóvenes, refugiados, desplazados a la fuerza, apátridas, migrantes o autóctonos, solos o acompañados, tuvieran de hecho, no solo de derecho, la experiencia escolar que ha vivido Abel.

Notas: 

[1] Abel es un nombre ficticio de un niño real.

[2] Para un conocimiento más detallado del modelo, os remitimos al libro Fundamentos y prácticas inclusivas en el Proyecto Roma (López Melero, M. Madrid: Morata, 2018).

Algunas referencias bibliográficas:

BRUNER, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid. Visor.
DEWEY, J. (1971). Democracia y Educación. Buenos Aires. Losada
HABERMAS, J. (1987). Teoría de la Acción Comunicativa I. Madrid. Taurus
LÓPEZ MELERO, M. (2018): Fundamentos y Prácticas Inclusivas en el Proyecto Roma. Madrid: Morata
LURIA, A. R. (1974): El cerebro en acción. Barcelona. Fontanella.
MATURANA, H. (1994). El sentido de lo humano. Santiago de Chile: Dolmen
VYGOTSKY, L. S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

Autores:

Manuel Crespo Nievas es maestro y psicopedagogo, director de un centro educativo de Andalucía y Miembro del grupo de Investigación Acción Cooperativa Formativa del Proyecto Roma de Andalucía. Desde 2017, también participa en el proyecto que Education International (IE) y la Federación Estatal de Enseñanza de CCOO (FECCOO) están desarrollando en España.

José Miguel Megías Leyva es maestro y psicopedagogo, director de un centro educativo en Andalucía (CEIP Escultor Cesar Molina Megías). Coordina diversos Planes y Proyectos Educativos y de Elaboración de Materiales Curriculares para la Ed. Primaria. Es miembro (desde hace seis años), con el Dr. D. Miguel López Melero, de la Universidad de Málaga del grupo de Investigación Acción Cooperativa Formativa de Proyecto Roma de Andalucía. Desde 2017 también participa en el proyecto que Education International (IE) y la Federación Estatal de Enseñanza de CCOO (FECCOO) están desarrollando en España.

Begoña López Cuesta es politóloga, especialista en Relaciones Internacionales y Derecho internacional Público. Tiene un Máster en Acción Solidaria Internacional e Inclusión Social. Investigadora y promotora de diversos proyectos educativos y formativos, coordina los Proyectos que Education International (IE) y la Federación Estatal de Enseñanza de CCOO (FECCOO) están desarrollando en España, para facilitar la garantía del derecho a la educación de niñas y niños refugiados, desplazados a la fuerza, solicitantes de protección internacional, apátridas y migrantes.

Por René Böhme, investigador de Ciencias Sociales en la Universidad de Bremen.

Alemania es un país de inmigración. Esta a su vez se refleja en el mercado de trabajo. Según las estadísticas de empleo de la Oficina Federal de Estadística, la proporción de extranjeros empleados e incluidos en el régimen de seguridad social aumentó del 6,8 al 10 por ciento entre el año 2000 y el año 2016.
En los últimos 16 años, el número de empleados extranjeros en Alemania ha pasado de aproximadamente 1,9 millones a más de 3,1 millones de personas, mientras que el número total de inscritos en el régimen de seguridad social sólo ha aumentado un 12,7 por ciento. La dinámica en el empleo de extranjeros ha aumentado considerablemente desde 2011. En 2016, los extranjeros representaban aproximadamente la mitad del crecimiento total en el número de trabajadores en Alemania. 

Es importante notar que desde el año 2000 la estructura de cualificación de los nuevos migrantes ha mejorado considerablemente (es decir, los migrantes recién llegados están mejor cualificados). Con el aumento de la importancia de los extranjeros en el mercado laboral alemán (y específicamente en el de Bremen), la cuestión del reconocimiento de cualificaciones extranjeras está ganando en importancia. Frente a este hecho, los gobiernos (tanto nacional como federales) han desarrollado medidas legales para facilitar la convalidación de las cualificaciones que los migrantes hayan obtenido en sus países de origen. Esta medida facilita que los trabajadores cualificados extranjeros puedan utilizar sus cualificaciones profesionales en el mercado laboral alemán. Por ejemplo, los profesionales extranjeros tienen derecho a que una autoridad competente en su ámbito de trabajo examine la equivalencia de su cualificación, teniendo además en cuenta su experiencia profesional.

Sin embargo, la probabilidad de que se reconozca la cualificación varía enormemente entre un empleo y otro. Como muestran los resultados de un estudio sobre la implementación de la Ley de Convalidación de Bremen, la convalidación de las cualificaciones docentes conlleva una gran cantidad de retos. Al reconocer a los docentes debe distinguirse entre la obtención de un certificado docente oficial o una cualificación docente limitada (por ejemplo para una sola asignatura). Sólo se puede obtener un empleo en una escuela pública – y por lo tanto un salario considerablemente mejor – si se posee un título oficial de docente. Aquéllos que solamente ostentan una cualificación docente limitada por ejemplo sólo pueden dar clase en instituciones de formación profesional no oficiales.

Con el fin de determinar qué opciones tienen los docentes migrantes y qué necesitan para obtener un premiso docente (tanto el permiso oficial como la cualificación docente limitada), la autoridad competente[1] examina los documentos y certificados de cada solicitante. Según las necesidades de formación específicas de cada solicitante, la Oficina de Exámenes Estatal determina el número de créditos o asignaturas que deben obtenerse en la universidad. Estos no pueden superar los 90 créditos y una experiencia docente de 18 meses. La decisión sobre qué medidas debe tomar cada solicitante para obtener una cualificación docente es tomada en colaboración con el Centro para la Formación de Docentes de la Universidad de Bremen. Tras haber sido admitidos en dicha universidad, los solicitantes pueden cursar las asignaturas obligatorias y, tras haberlas aprobado, presentar su solicitud frente al Instituto Nacional de Centros Escolares para realizar las prácticas de docencia[2].

Según las necesidades de cada solicitante, el periodo de prácticas de docencia puede tomar seis, 12 o 18 meses. Por cada año de experiencia docente en el extranjero se puede restar medio año de dichos 18 meses. Tras haber completado las medidas de adaptación (es decir, los cursos universitarios y las prácticas de docencia), o tras haber superado la prueba de aptitud, el Senador de Ciencias tomará la decisión sobre el grado del que podrán gozar los solicitantes al presentarse a un puesto de docente.

Un reto a la hora de reconocer a los docentes es que sigue sin haber (desde diciembre de 2017, e incluso tras tres años de entrada en vigor de la ley) una regulación que ayude a interpretar la ley en caso de discrepancias entre el Senador de Infancia y Educación y el Senador de Ciencias y Sanidad. Y en ausencia de una instrucción administrativa, ambas autoridades pueden tener puntos de vista diferentes sobre cuándo otorgar una convalidación y cuándo no. Sin dicha instrucción, depende de cada funcionario o funcionarios decidir qué es lo que se debe hacer en cada caso individual, y las decisiones en torno a las convalidaciones no poseen certeza legal, por lo que pueden ser corregidas en cualquier momento en un procedimiento legal administrativo. Por lo tanto es urgentemente necesario que ambas autoridades se pongan de acuerdo en cuanto a la interpretación legal.

Hay dificultades añadidas debido a que a menudo los docentes extranjeros sólo están cualificados para dar clase en una sola asignatura o están formados dentro de un sistema educativo distinto. En este caso no pueden ser empleados como docentes en toda regla, y por lo tanto sufren una desventaja colectiva. Para solucionar este problema estructural deben ser adaptadas las regulaciones pertinentes con el fin de que los docentes que solo enseñan una asignatura puedan ser reconocidos como docentes en toda regla. El Estado de Hamburgo es un ejemplo de que esto es posible. Ciertamente, la una flexibilización del derecho a la convalidación de los docentes tal y como se ha realizado en Hamburgo para la docencia de una sola asignatura es una excepción, pero Berlín y Bremen están discutiendo esta posibilidad debido a la escasez de docentes.

Se pueden producir retos específicos para algunas asignaturas. Por ejemplo, la convalidación de docentes de “Alemán como segundo idioma” es controvertida. Pese a que la demanda ha aumentado enormemente debido al alto nivel de inmigración extranjera, la Conferencia de Ministros de la Educación no ha incluido aún “Alemán como segundo idioma” en su currículo escolar general. El resultado es que los docentes de Alemán como segundo idioma no gozan de pleno reconocimiento, aunque existe una gran necesidad de docentes en esta asignatura, por ejemplo en los cursos preparatorios para niños refugiados o migrantes. Sin embargo, algunos Estados Federales están dejando de lado estas directrices y están reconociendo a docentes de “Alemán como segundo idioma”, pero aún no es el caso de Bremen. Muchos docentes de “Alemán como segundo idioma” están dando clase en cursos de idiomas, pero con salarios inferiores a los de los docentes plenamente acreditados. Los docentes de educación física no pueden obtener la convalidación en Bremen porque la universidad ya no ofrece esta asignatura y por lo tanto no hay medidas de adaptación. La cooperación con otras universidades (por ejemplo Oldenburg) podría tener sentido. En ambos casos, parece que una coordinación a nivel estatal ayudaría a solventar estos problemas (por ejemplo, se pondría fin a prácticas discrecionales en los Estados y se aumentaría la convalidación en todas las áreas). Pero algunas autoridades temen que bajar los requisitos aplicables a los trabajadores cualificados extranjeros respecto de los docentes formados en Alemania podría conllevar un deterioro del sistema educativo.

Por último, los retos que representa el idioma son enormes. Entre los solicitantes se encuentran tanto personas con pocos conocimientos de alemán como personas con un nivel B1 y superior, aunque el nivel B2 es poco frecuente. Aunque el nivel lingüístico no es un prerrequisito legal para la convalidación, los solicitantes deben alcanzar finalmente un nivel C1 o C2 para poder lidiar con las medidas de adaptación. Un curso, en vigor desde el otoño de 2017, también pretende preparar mejor a los docentes extranjeros para los requisitos comunicativos de la vida laboral.

La alta complejidad del proceso de convalidación requiere que las autoridades competentes (Senador de Ciencias) estén lideradas por personal mejor cualificado, con el fin de poder garantizar un apoyo y acompañamiento más extensivos.

Notas

[1] En Bremen, el Senador de Ciencias es responsable del reconocimiento de las cualificaciones docentes extranjeras.

[2] El Instituto Nacional de Centros Escolares es una institución dependiente del Senador de Infancia y Educación. Su función es acompañar a las escuelas del Estado de Bremen en su trabajo y apoyar su desarrollo. Como centro de excelencia, el Instituto provee servicios profesionales, educativos, psicológicos y de apoyo a todos aquellos responsables de la educación de estudiantes de primaria y secundaria, escuelas de secundaria y de formación profesional. Las tareas del Instituto son por ejemplo la formación de docentes en prácticas y la cualificación de docentes, funcionarios y gestores escolares, así como otro personal pedagógico de centros escolares.