D’un côté, l’émigration des enseignant(e)s en situation de crise engendre une pénurie de personnel qualifié pour reconstruire le pays d’origine, de l’autre, les pays de destination se trouvent face à un afflux de migrant(e)s difficile à absorber. A l’instar de la majorité des migrant(e)s en temps de crise, les enseignant(e)s sont en situation de vulnérabilité et souvent écarté(e)s involontairement de leur profession.

Ce modèle de migration forcée décrit des situations où des migrant(e)s ont quitté leur pays ou leur région pour fuir la crise. Dans la majorité des cas, leur intégrité physique est menacée, en raison de conflits armés, persécutions, torture, violations graves des droits humains, catastrophes naturelles ou humaines, ou de la détérioration de l’environnement. Certaines situations d’effondrement économique ont également engendré une migration forcée. Selon ce modèle, les migrant(e)s quittent leur pays de force, et non par choix, tandis que le pays de destination se trouve face à un afflux d’immigrant(e)s qu’il n’a pas forcément souhaité voir arriver dans le pays. Les migrant(e)s en situation de crise sont souvent les plus vulnérables, en particulier les populations réfugiées et demandeurs d’asile.

Même en cas de migration forcée, suite aux violences et à l’instabilité politique qui secouent leur pays, les enseignant(e)s conservent pleinement leur identité en tant que professionnel(le)s, mais se heurtent à de nombreux obstacles concrets et structurels.

Principales conclusions de l’enquête

Le rapport « Garantir des droits en matière de migration et de mobilité du personnel enseignant » révèle que près de 10 % des personnes interrogées ont cité l’instabilité, l’agitation politique et les catastrophes naturelles comme étant les trois raisons principales qui les ont forcées à partir à l’étranger – seules 91 d’entre elles ont considéré qu’il s’agissait du facteur le plus important. Parmi ces dernières, 19 provenaient d’Espagne, 12 de Colombie, 9 de Jamaïque, 7 des Philippines et 6 des Etats-Unis, autant de pays ayant connu une récession économique. On peut en conclure que la situation économique d’un pays constitue un facteur extrêmement déterminant dans la décision d’émigrer. D’autres, moins nombreuses, provenaient de l’Equateur, du Venezuela, du Pérou, du Liban, du Sierra Leone, de l’Afrique du Sud et du Zimbabwe.

Contexte

La situation des réfugié(e)s et des demandeurs/euses d’asile dépend de leur statut légal, de l’ensemble des réglementations en vigueur dans le pays d’accueil et de leur lieu de résidence, soit dans l’enceinte soit en dehors d’un camp officiel. La Convention des Nations Unies relative au statut des réfugiés de 1951 et le Protocole relatif au statut des réfugiés de 1967 définissent le terme « réfugié(e) », ainsi que ses droits (ne pas les renvoyer dans le pays qu’ils/elles ont fui) et les obligations légales des Etats. Les pays ayant ratifié la Convention de 1951 sont tenus de « respecter le droit d’asile au travers de la mise en place d’une législation nationale », mais ne sont pas tenus de l’offrir. Autrement dit, le droit d’asile et les processus qui le déterminent varient d’un pays à l’autre. Il arrive que des enseignant(e)s soient contraint(e)s de trouver asile pour des raisons spécifiques à leurs activités professionnelles, notamment lorsque la violence politique cible directement les systèmes éducatifs et le personnel enseignant, comme ce fut le cas en Birmanie, en Irak, en Côte d’Ivoire, en Palestine et au Zimbabwe, pour ne citer que quelques pays (Pswarayi & Reeler, 2012).

Dans certains camps, le pays hôte peut décider de pourvoir les postes d’enseignant(e)s principalement ou exclusivement avec du personnel local. Les réfugié(e)s ayant un diplôme de secondaire sont souvent autorisé(e)s à enseigner dans les camps, en raison de la pénurie de personnel qualifié, due au bas salaires et aux conditions difficiles. Au moment de leur départ ou de leur rapatriement, il est fort probable que l’expérience et les qualifications acquises dans les camps ne soient pas reconnues par les écoles du pays d’origine ou d’accueil, notamment si ces certifications ont été délivrées par une ONG ou un autre prestataire informel (Penson et al. in Penson & Yonemura, 2011). Les enseignant(e)s forcé(e)s à la migration considèrent parfois qu’il est plus raisonnable de rester dans le pays qui leur a offert une formation, se désolidarisant ainsi de toutes les initiatives mises en œuvre pour la reconstruction de leur pays d’origine (Omolewa in Penson & Yonemura, 2011). Par exemple, des éducateurs/trices du Libéria travaillant dans un camp de réfugié(e)s en Guinée ont reçu une formation de meilleure qualité que celle offerte à la population libérienne (Rose & Greeley, 2006). Au cours de la reconstruction qui a suivi la guerre, l’expérience et la formation acquises par ces enseignant(e)s n’ont pas été reconnues. Le Comité international de secours (IRC) et le Haut Commissariat des Nations unies pour les réfugiés (UNHCR) ont soutenu les initiatives visant à promouvoir la reconnaissance des qualifications du personnel enseignant par le ministère de l’Education du Libéria.

Les camps comptent peu de personnel enseignant qualifié (Barry in Penson & Yonemura, 2011).  Il arrive aussi que des enseignant(e)s, tout comme d’autres professionnel(le)s salarié(e)s, décident de ne pas suivre leurs compatriotes, préférant rester au pays ou s’installer dans une autre région. Les enseignant(e)s qualifié(e)s ayant décidé de fuir leur pays peuvent être recruté(e)s par des organisations non gouvernementales ou se voir octroyer une bourse de réfugié(e)s pour travailler à l’étranger. Contrairement aux réfugié(e)s moins qualifié(e)s, il leur est plus facile de se réinstaller et de trouver du travail dans le pays d’accueil, mais la poursuite de leur carrière au sein de la profession enseignante est souvent semée d’embûches.

Plus de la moitié des populations réfugiée à travers le monde vit dans des zones urbaines. Le personnel enseignant qualifié est le plus souvent dirigé vers des centres urbains plutôt que vers des camps de réfugié(e)s surpeuplés et dangereux.  Leur possibilité de trouver un poste dans les écoles gouvernementales dépend des autorisations accordées ou non par le pays d’accueil à des non-ressortissant(e)s nationaux/ales et de l’existence ou non d’un mécanisme d’évaluation des certifications, souvent égarées au cours de leur fuite du pays.  

Selon ce modèle de migration, les écoles et les gouvernements du pays d’accueil sont contraints d’adopter un comportement de nature réactive : il ne s’agit pas ici de devoir gérer une cohorte d’enseignant(e)s volontairement recruté(e)s à l’étranger, mais bien de répondre à un afflux de migrant(e)s auquel les gouvernements ne sont pas forcément préparés.  Les gouvernements hôtes projettent rarement d’intégrer le personnel enseignant forcé à la migration au marché de l’emploi. L’afflux de populations dont la migration est contrainte présente un risque potentiel de grever les finances du pays, sans compter que la population locale peut parfois se montrer réticente face aux nouveaux/elles arrivant(e)s – deux facteurs peu favorables à la reconnaissance des diplômes par le pays hôte. Lorsque des enseignant(e)s expatrié(e)s ne parviennent pas à trouver un poste dans le secteur de l’éducation, ou vivent des situations intenables financièrement, ils/elles quittent souvent la profession, entraînant un nivellement par le bas au sein de l’éducation et la perte de précieux effectifs qualifiés. 

Références bibliographiques

Lloyd Pswarayi and Tony Reeler (2012), ‘Fragility’ and Education in Zimbabwe: Assessing the Impact of Violence on Education. Research and Advocacy Unit. Harare: RAU, 2012.

Pauline Rose and Martin Greeley (2006), Education in Fragile States: Capturing Lessons and Identifying Good Practice. Sussex: Inter-Agency Network for Education and Emergencies.