par Yasemin Can-Nizamoğlu.

En Allemagne, le débat sur le pourquoi et le comment de l’enseignement de la langue d’origine (scolaire) (ELO ou en allemand « Herkunftssprachlicher Unterricht ») n’est pas terminé. Dans certains États allemands, les langues d’origine sont enseignées par des enseignant·e·s directement employé·e·s ou envoyé·e·s par les consulats des pays étrangers (la méthode dite des consulats) ou bien par le biais d’un service public ou d’un mélange des deux. Quoi qu’il en soit, l’ELO reste marginal dans le système éducatif allemand. Cet article en explique la raison et les arguments en faveur de cet enseignement.

L’enseignement de la langue d’origine se trouve dans un dilemme — les partisans d’un côté utilisent l’hypothèse d’« interdépendance » de Jim Cummins (voir Cummins, 2000) [1] comme base pour l’intégration institutionnelle de l’ELO pour les élèves dont la langue maternelle est différente de la langue officielle du pays ou de l’État. L’hypothèse de l’« interdépendance » fait valoir que l’enseignement dans une langue aura, si certaines conditions sont remplies, un effet positif sur l’apprentissage dans l’autre langue. Les détracteurs de cette approche, qui soutiennent une école monolingue, soutiennent que le temps qui doit être investi dans l’apprentissage de la langue d’origine devrait l’être dans l’apprentissage de la langue officielle du pays hôte. Il existe quelques études empiriques qui appuient l’hypothèse de l’« interdépendance » (voir Wenk et al, 2016) [2].

Les compétences linguistiques sont connectées de différentes façons. Mais la question de savoir comment ces connexions se font n’est pas claire. Il est cependant défini que l’ELO n’a pas d’effets négatifs sur l’apprentissage de l’allemand et qu’« il conduit avec certitude à un développement ultérieur de la langue familiale, qui est une qualification linguistique supplémentaire ». (Reich 2014, p. 7) [3] Il existe de solides arguments que les effets positifs (pour l’apprentissage de l’allemand) ne se produisent que lorsque certaines conditions sont remplies — parmi celles-ci : une coordination en matière pédagogique, la coopération entre le personnel et la reconnaissance de l’ELO comme matière.

Indépendamment de l’opportunité d’intensifier la recherche, les langues d’origine devraient être reconnues comme une ressource précieuse. Les étudiants dont la langue maternelle n’est pas l’allemand possèdent « des ressources linguistiques et culturelles spécifiques, qui devraient être reconnues comme un trésor non seulement pour eux-mêmes, mais pour toute la communauté » (Bremer / Mehlhorn 2018, p. 11) [4].

Défis et problèmes dans la pratique — un exemple :

Les défis et les problèmes mis en évidence dans une étude menée à Munich en 2013 sont exemplaires. L’entretien avec un enseignant d’ELO a indiqué que les conditions pour l’ELO étaient très peu favorables.

Les cours avaient lieu le vendredi après-midi, ce qui entrainait un faible taux de présence. Comme la participation était volontaire, les étudiants préféraient profiter de leur temps libre — en particulier l’été. L’offre d’ELO consistait en deux périodes de cours (c’est-à-dire 90 minutes) à l’école une fois par semaine. Selon l’enseignant interrogé, le groupe d’âge était très varié. Un groupe se composait d’élèves de la 4e à la 7e année et ils possédaient différentes compétences linguistiques. Certains d’entre eux avaient commencé l’ELO cette année-là — d’autres y participaient depuis un certain nombre d’années.

L’hétérogénéité du groupe d’élèves en termes d’âge et de compétences linguistiques représentait un défi important pour l’enseignant. L’enseignant travaillait en toute indépendance pour planifier le programme d’études et choisir le matériel didactique. Cela s’explique par les difficultés des manuels scolaires utilisés dans le cadre de l’ELO. Le contenu prévu par le programme ne peut pas, de nos jours, être entièrement vu au cours d’une année scolaire, notamment parce que les élèves n’assistent pas régulièrement aux cours, mais aussi car l’enseignant organise toute une série d’activités dans le cadre des cours. Sans cette offre variée d’activité, les élèves n’assisteraient pas du tout aux cours.

À Brême, nous avons pu observer les mêmes problèmes 5 ans après l’étude de Munich. Dans le cadre du séminaire « Der schulische Herkunftssprachenunterricht » (L’enseignement des langues d’origine à l’école) (SoSe 18, Universität Bremen) que j’ai proposé, les étudiants ont observé l’ELO dans les écoles pour se faire une idée du déroulement des cours et ont parlé aux enseignants. Les conditions d’enseignements y sont tout aussi peu favorables — l’exemple mentionné ci-dessus n’était pas une exception, mais plutôt un reflet systématique des problèmes généraux de l’ELO. Ces conditions rendent les cours peu attrayants pour les élèves. La question initiale de cet article — pourquoi l’ELO a-t-il obtenu une position aussi marginalisée — est basée sur le fait que nous ne sommes que sur la voie de l’acceptation du multilinguisme. C’est ce que montre la couverture médiatique actuelle, par exemple, le Bild (un tabloïd national allemand) a publié un article avec pour titre : « un seul de ces 103 enfants parle allemand à la maison. » L’hypothèse selon laquelle seul l’allemand est la langue que tout le monde parle à la maison n’est pas vraiment réfléchie. Plus d’un tiers des familles allemandes sont multilingues. À partir de là, grandir avec une langue supplémentaire n’est pas une exception, mais plutôt une normalité — et ce phénomène va prendre de l’importance. La première étape importante serait la reconnaissance et l’acceptation des langues d’origine et du multilinguisme.

Recommandations....

L’enseignement de la langue d’origine doit être réformé, c’est certain. Un soutien en termes de politique éducative et de recherche est nécessaire pour y parvenir. La participation des étudiants aux cours devrait être intégrée dans une offre attirante. Par exemple, la motivation des élèves pourrait être renforcée en supprimant la nature « informelle » des leçons, et donc en valorisant leur participation en leur attribuant des notes comme dans les autres matières. Cela nécessiterait également un programme d’études assorti de normes établies. En outre, la formation sur le terrain du personnel enseignant en ce qui concerne la diversité linguistique des élèves est importante. L’ELO devrait être réalisé en étroite collaboration avec l’enseignement de l’allemand. Simultanément, les liens institutionnels entre l’appui dans la langue maternelle et dans la langue seconde de l’étudiant devraient être renforcés. (Woerfel 2013) [5]. L’interaction entre les familles, les écoles et la recherche est tout aussi importante pour y parvenir que la reconnaissance et l’utilisation d’un multilinguisme naturel (ebd.).

.... et perspectives :

La lutte contre la marginalisation de l’ELO a franchi une étape importante avec la création d’un réseau pour « Herkunftssprachlicher Unterricht » [6]. Ce réseau est une organisation à l’échelle du pays qui prévoit d’élargir la recherche, notamment en ce qui concerne le rôle et la fonction de l’ELO. Des mesures positives sont également à l’étude dans certains États. En Sarre, par exemple, le modèle des consulats sera repris dans le secteur des administrations des Länder et étendu de l’italien et du turc actuels à l’arabe et au russe. Le Nord-Rhin-Westfalen a ajouté deux nouvelles langues (l’araméen et le zazaki) pour parvenir à un total de 22. Nous pouvons espérer que ces développements positifs se poursuivront et que les langues d’origine seront soutenues.

Au moment de la rédaction du présent rapport, Yasemin Can-Nizamoğlu était membre du corps professoral de l’unité d’enseignement de l’allemand langue seconde et langue étrangère de la zone 10 du département de langue et littérature de l’université de Brême. Mme Can-Nizamoğlu est maintenant employée à l’Université de Cologne (Unversität zu Köln).

[1] Cummins, J. (2000): Language, power and pedagogy. Bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.
[2] Wenk, A./Marx, N./Steinhoff, T./Rüßmann, L. (2016): Interlinguale Förderung von Schreibfähigkeiten bilingualer Schülerinnen und Schüler. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 27 (2), 151-179.
[3] Reich, H. (2014) : Über die Zukunft des herkunftssprachlichen Unterrichts. Überarbeitete Fassung eines Vortrags bei der GEW Rheinland-Pfalz in Mainz am 31.01.2012. https://www.unidue.de/imperia/md content/prodaz/reich_hsu_prodaz.pdf [15.11.2018].
[4] Brehmer, B./Mehlhorn, G. (2018): Herkunftssprachen. Tübingen: Narr Francke Attempto.
[5] Woerfel, T. (2013): Interaktionen im multilingualen Spracherwerb- Nachteil Bayern? Vortrag, 3. Diskussionsforum Linguistik in Bayern »Interaktionen«, 25./26.02.2013 Universität Bamberg.
[6] https://www.kombi.uni-hamburg.de/netzwerkhsu.html